MILE米乐集团摘 要： 积极探寻适合我国教育教学国情的、具有中国特色的创新型外语教育方法是时代赋予外语研究者和一线教师的神圣使命MILE米乐集团。“产出导向法”（POA）正是建立在中国化了的馬克思主义哲学理论基础之上的、符合习新时代中国特色社会主义教育思想的、结合了中国大学外语教学现状的原创型外语教育理论。该理论体系包含教学理念、教学假设和教学流程三部分，其中，“学习中心说”“学用一体说”“全人教育说”体现了它的“新型教学理念”;在各个教学环节广泛而灵活地运用新媒体等现代信息技术体现了它的“新型教学模式”;“驱动”“促成”流程则体现了它的学以致用、用以促学的“新型教学课堂”。

　　作为我国高等教育中影响最大、受众最广的课程之一，大学外语（主要指英语）也是改革呼声最高的一个领域，一直以来都备受外语教育界的关注。到底应该“如何教”，学生应该怎么“学”，是外语教育者一直在苦苦探寻的问题。不可否认多年以来，我国外语界人士在教学改革方面做出很多努力，外语教改也一直如火如荼地进行，出现了许多新的教学法，然而其效果始终差强人意，普遍存在着学生倦怠、费时低效、学用分离等现象，导致语言学习与交际目标的达成相脱节，语言知识与文化素养的培养相背离的尴尬局面[1]。很多学者都在反思造成大学外语教学出现诸多问题的根源，原因之一就是外语学科的教学改革始终是在“教学方法”层面上的“小动作”，而没有上升到“方法论”的级层上来，没有在理论精神上创新，而脱离外语教育理论只在形式方法上的改革，必将治标不治本。时下，全球教育本土化和教育科学信息化是时代特征，如何以习关于建设中国特色的现代教育理论为指导，培养新时代能为我国战略发展做出突出贡献的国际化外语人才，构建适合我国国情的具有中国特色的外语教学理论，是时代赋予我们的课题，为此，“产出导向法”（production-oriented approach， 简称POA）理论应运而生。

　　“产出导向法”是建立在中国化了的马克思主义哲学理论基础之上，符合习新时代中国特色社会主义教育思想的，并结合了中国大学外语教学现状所提出的原创型外语教育理论，其理论雏形为2007年由北京外国语大学文秋芳教授率先提出的“驱动假设”论[2]，到2015年POA理论体系的初步形成，再到2017年这一由中国学者提出的特色化外语教学法走向世界，历经十余年，从理论提出到实践、到修改、再到具备了一定的国际影响力，可谓是凝聚了国内外外语研究者和实践者的理性和智慧，为我国大学外语教学提供了新思路，注入了新血液。在相当长的历史时期，我国外语教学深受国外课程论和二语习得理论的影响，而课程论和二语习得理论是从教与学不同的视角提出的，课程论是从“教”的视角研究与制定与教学相关的总体框架，诸如教学目标、教学手段、教学内容以及评测方法等;而二语习得理论是从“学”的视角研究学习者的语言习得过程和发生机制。我们知道，教与学是一对不可分割的矛盾统一体，长久以来，西方语言教育学者们自然地归划到两个不同的阵营中，缺少有效的对话和合作，没能将两者有机统一起来，而“产出导向法”则试图在两者之间搭建桥梁，理念定位非常清晰、完善，符合时代特征，从而有效地弥合了西方学者在两者之间设置的鸿沟。其理论体系包含教学理念、教学假设、教学流程[3]三个主要部分，其中“教学理念”为理论体系的宗旨和指导思想，“教学假设”为理论支撑和立足点，“教学流程”为具体的操作环节。可见，在“产出导向法”指导下的各个教学阶段均涵盖了西方课程论和二语习得理论，然而却源于此而高于此，克服了西方学界长久以来将两种理论割裂开来的弊端，可谓站在了“新”起点和“新”高度上。

　　首先，“学习中心说”不同于“学生中心说”。在“产出导向法”提出以前，关于课堂中究竟应该以谁为中心的问题，学界大致经历了“教师中心说”“学生中心说”和“教师主导、学生主体（双主）原则”。“教师中心说”强调课堂活动以教师为中心，片面追求课程进度，教师容易“满堂灌”，重讲轻练，缺乏互动，学生容易倦怠，学到的是“哑巴英语”，这种理念的弊端明显，已经在历史的检验中逐渐被淘汰。在21世纪初，“学生中心说”被引进我国外语教学并受到推崇，它是将学生视为教学活动的主体、目标和决定者（如任务教学法），此种理念修正了“教师中心说”的弊端，将重心由教师转移到学生，强调学生的参与，课堂教学一切围绕学生展开。不可否认，此种方式具有一定的优势，但是却矫枉过正，经过多年的教学实践，它自身的局限性和负面影响逐步暴露出来，比如过分夸大了学生的主体作用，弱化了教师的“引领”“支架”作用，学生往往是在自己已有的知识体系范围内挣扎[4]。几乎同一时间，有学者提出教学“双主”原则，即以教师为主导，学生为主体的原则，这既肯定了教师作为专业人士的教导作用，又不脱离学生的主体地位，兼顾教与学，主张讲练结合，有效统一。“双主”原则打破了传统理念的对立性，完整地反映了课堂里教师和学生的职责，是对前两者极大的改善和突破。然而，在“产出导向法”的教学理念中，POA能超越教师和学生的角色性，跳出陈规，将目标直指本质，即课堂教学要一切为了学生的有效“学习”服务，而课堂活动可以是多种多样的，这样定位更准确和清晰，不必纠结于到底谁在课堂上发挥了主导作用和考察谁讲了多少话，是一种新型的“教与学”的辩证关系。

　　其次，“学用一体说”主张课堂教学里“学”与“用”的紧密结合，即边学边用，“学”与“用”无边界，融为一体。这里，“学”指的是“输入”性学习，主要是听和读，“用”指的是“产出”（production），除了包括“输出”里的说和写，还包括口译和笔译。“产出”与“输出”的区别是该理论的又一个创新之处。相比于目的论的“学以致用”，“学用一体说”合理体现了高效、优质教学的过程，矛头直指“学用分离”。传统的常规教学顺序通常为“输入→输出”模式，在课堂上教师以讲解课文为主，虽然在教学伊始，会有教师带领大家做“导入”或“头脑风暴”，但这通常是为了能激发学生学习新课文的兴趣，目的是为了更好地学习课文，学生“被输入”很多惰性知识，课下虽有“输出”任务，但课上“学”的内容与课下“用”的任务并未紧密结合，因为这种“输入”是为了更好地接受“输入”，即课文的学习，而非“产出”，这实则是一种“输入”与“输出”的切断或延时，造成“学”与“用”的分离状态。而POA教学理论中增加了将“产出”作为一个前测的驱动手段，这是一个核心的差异，然后借助“输入”这一手段，促成最终的“产出”任务目标。可见，通过“产出”→“输入”→“产出”这一紧密环节，“学”与“用”是融为一体的。

　　再次，相比于传统的将语言学习看作是一种为其他学科做准备的工具性目标，“全人教育说”则站在了新的高度，从社会文化视角指出外语课程和学习更应达到其人文性目标，即提高学习者综合文化素养，培养出不仅能拿英语“做事”，还能通过外语学习学会如何“做人”的具备家国情怀和国际视野的复合性人才。“全人教育说”是符合习教育思想的，是符合新时期我国战略发展需求的更为完备和及时的理念。习指出，教育应以人文主义为基础，通过传授知识、提高品德、启迪智慧，培养促进社会发展、拥有远大志向、能为人类造福的人才。在经济与文化全球化的时代背景下，将外语仅仅当作一种学习手段的工具性目标已经不能满足时代的要求，只有能将语言能力的提高和综合文化素养的培养结合起来的“全人教育”，才可以培养出能担负起中外文化交流的社会责任，为我国的发展做出突出贡献的“新时代”人才。

　　在信息化时代背景下的外语教学实践中，教育教学与新媒体技术的深度融合，建设基于互联网的新型教学关系和线上线下有机结合的教学模式已经势不可当[5]。语言与信息有着天然的共生性，这是信息技术与外语课程得以整合的基础，外语教学范式才具备了信息化转变的理据。“产出导向法”正在顺应新媒体的发展趋势，使得外语课堂正悄然地发生一场技术变革，即把技术融通到理论、方法和实践的每一個环节。以信息技术为手段，以语言教学为导向，综合运用多种新媒体载体等教学资源，以满足学生的学习需求，践行学用一体、全人教育理念，促进外语教学和改善外语学习效果。

　　POA理论倡导在外语教学课堂中，整合各种新媒体资源，将传统学习方式的优势和网络学习的优势结合起来，实现外语教学现实与虚拟的融合、线上与线下的协作、模拟与数字的同步等，以充分尊重学生的主体性，激发学习的主动性和创造性。在POA理论指导下的外语课堂中，可以嵌入移动设备而开展外语教学和学习，移动学习超越了时空地域的限制，融合了新媒体技术载体下的各种功能。通过移动学习，教师可以设计出相关视频、动画等内容，使得学生通过体验式学习来诊断和促成自己的外语学习。整合新媒体与外语教学已经成为外语教学未来发展的趋势，突破课堂的限制，打破纸质书本的樊篱，进入移动学习时代。

　　“产出导向法”理论体系产生的时代背景正是人类社会进入了智能化时代，虚拟现实技术正逐渐走入公众视野，POA教学模式倡导将虚拟学习引入到外语教学实践中来，激励学习者对情境进行反馈，教师发挥引导作用，创设合适的情境，建构了新型的课堂模式。如果能将深度学习和机器学习植入到“产出导向法”教学中，会使未来的教室充满科技感，倘若现代教育技术与POA实现无缝对接，必将会给外语教育教学带来前所未有的机遇。

　　“产出导向法”的教学流程分为“驱动”“促成”和“评价”三部分。其中，“驱动”环节是放在一个单元的开头部分，也是POA理论不同于以往常规教学的最具特色的地方，它的设计的新颖度和可操作性都需要教师精心研究，成功与否会直接决定“输入促成”环节的顺利进行，极大影响最后的产出任务的“评价”环节，是整个流程的助推器[6]。具体来说，这一环节要完成三个步骤：首先教师呈现交际场景。可以借助多媒体通过翻转课堂、微课等新型手段情景化地呈现话题，交际场景一定是兼具潜在交际价值和认知挑战性的，能激发学生兴趣并让学生产生“需要学、必须学”的“饥饿感”。其次学生尝试完成交际活动。在“饥饿状态”下，学生亲身体验到完成交际任务的急迫性，并能主动参与到活动中来，进行初步尝试。最后教师明确本单元教学目标和产出任务。教学目标分为语言学习目标和交际任务目标，并且语言目标是要为交际目标服务的，显然，POA对知识性输入的要求是一种“选择性输入”，学习的内容要紧紧围绕产出任务。而产出任务分为同步的课上产出和更为复杂和迁移性的课下产出任务。第二步为“促成”，是整个流程中学时占用最多的环节，教师需要充分发挥中介作用，引领学生围绕输出任务进行有目的性的选择性学习，可以将产出任务切分为若干项子任务，与输入密切结合，然后学生根据各项产出子任务练习，教师给予充分指导并检查。这一环节中，教师作为专业的“架构者”，要带领学生重点学习与“产出任务”有关的话题内容、语言表达形式以及总体整合的话语结构。输入形式可以为文字材料或者音频、视频，无论哪种，都要注意内容和难易程度的恰当性和有效性，“促成”环节中，教师作为“脚手架”的功能最为明显，要时刻带领学生做到理解性的“输入”内容与产出任务的“输出”活动对接，从而体现并贯彻“学用一体”的教学理念。最后为“评价”环节，即教师在学生选择性输入和练习产出任务过程中的检查、评价，分为“及时评价”和“延时评价”，其分别对应课上任务和课下产出任务[7]。笔者认为，前者针对性更强，能及时发现并积极修正问题，但由于时间所限，延时性评价也极为必要，一是将课上的分项子任务加以概括整合，起到“复习性”产出的作用，二是可以让学生在更为富裕的时间里努力产出更为深入和开放性话题的交际任务，这是一种更为高级的“迁移性”产出，“延时性评价”需要借用多媒体作为载体，采取更加灵活多样的形式。

　　可见，“产出导向法”的教学流程综合施策，有效解决了传统教学中存在的“重学轻用”“重用轻学”的“学”—“用”之间的矛盾，有针对性地开出了一剂去除“学用分离”诟病的“良方”，使学生能够“学以致用”“用以促学”“学有所成”。

　　“产出导向法”外语教育理论体系是中国学者在学习、贯彻习关于新时期我国教育改革和发展的现代教育思想体系的一次有益尝试。它既立足于中国本土，又面向世界，既有中国特色，又具备国际视野，2017年10月，“产出导向法”理论团队走进欧洲，在维也纳召开了“创新外语教育在中国”的主题国际研讨会，旨在与拥有不同语言文化的学者进行深入的交流、合作、互学互鉴，推进中国外语教育的发展，探索为他国借鉴的可行性，为国际外语教育贡献“中国智慧”，也正践行了习提出的“人类命运共同体”的主张。有效的教学方法和手段是达成教学理念、实现教学目标的关键要素，当然任何一种方法并不是放之四海而皆准的金规玉律，我们在理解和践行“产出导向法”时要切忌教条式地盲从和机械式地照搬，而是要因地制宜、因人而异，根据教学所在地的具体教学环境和教学对象的可接受水平，综合施策，对症下药，在探索中不断完善和创新这一中国化的外语教育教学理论。

　　[1] 赵永青，等.近十年我国大学英语教学研究述评[J].外语与外语教学，2014（1）.

　　[2]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008（2）.

　　[3]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015（4）.

　　[4]孙曙光.“师生合作评价”课堂反思性实践研究[J].现代外语，2017（3）.

　　[5]胡加圣，陈坚林.外语教育技术学论纲[J].外语电化教学，2013（2）.

　　[6]文秋芳.“师生合作评价”：产出导向法创设的新评价形式[J].外语界，2016（5）.

　　[7]张文娟.基于产出导向法的英语课堂教学实践[J].外语与外语教学，2016（2）.

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